"Методика навчання історії в школі"

( Методика навчання історії в школі./ О.І.Пометун, Г.О.Фрейман - К.: Генеза,2006 -307 стор.)

 

      Стор.5                                                                                                           

Тема 1

МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ ЯК ПЕДАГОГІЧНА НАУКА

1. Поняття та сутність методики навчання історії. 2. Об'єкт і предмет методики історії як науки. 3. Роль і місце методики у шкільному навчанні історії. 4. Зв'язок методики навчання історії з іншими науками. 5. Методи наукових досліджень у методиці навчання.

Основні поняття теми: метод і методика навчання історії, об'єкт, предмет методики, компоненти навчального процесу, цілі навчання, зміст шкільної історичної освіти, організація (техно­логія) навчання історії, пізнавальні можливості учнів, результа­ти навчання.

1. Поняття та сутність методики навчання історії

Слово «методика» походить від давньогрецького слова «methodike», що означає «шлях дослідження», «спосіб пізнання». Ме­тод - спосіб досягнення мети, розв'язання конкретного завдання, сис­тема правил і прийомів підходу до вивчення явищ і закономірностей природи, суспільства і мислення. У педагогіці під методом розуміють спосіб практичного і теоретичного освоєння дійсності, зумовлений за­кономірностями розглядуваного об'єкта1. Відомий російський істо­рик та історіограф XIX ст. В. Ключевський зазначав: «Методом... ми називаємо сукупність прийомів вивчення певної галузі людського шання. Ці прийоми різняться за характером завдань, які висуваються перед вивченням будь-якої сфери, а завдання завжди визначаються предметом вивчення... Метод є сукупністю прийомів для розкриття будь-якої істини; ...метод розв'язує питання, не знаючи у чому воно є; ...метод шукає результатів; ...метод дає спосіб обіймати предмет з усіх боків; ...метод має справу з розумом; ...метод - необхідне озброєння наукового дослідження; ...Нічого не можна вивчати, не знаючи, як нивчати...»2.

___________________________________________________________________________

1. Гончаренко СУ. Український педагогічний словник. - К.: Либідь, 1997.-С.. 205.

2. Ключевский В.О. Сочинения. В 9 т. - Т. VII. - М.: Мысль, 1989. - С. 215.

                                                                                                                                                       

 Стор.6

*Подумайте

На уроці історії у 8-му класі з теми «Розгортання Національно-виз­вольної війни українського народу в 1648-1649pp.» вчитель об'єднує учнів у малі групи і ставить перед групами завдання: «Проаналізуйте текст поданих документів та фрагментів тексту підручника, обго­воріть і визначте причини та наслідки Зборівсьої угоди, оцініть її зна­чення. Підготуйтесь до представлення результатів роботи групи». Учні починають виконувати завдання.

Чи можна сказати, що вчитель використав у цьому моменті уроку певний метод навчання? Відповідь обґрунтуйте.

Сукупність методів, спрямованих на досягнення певної мети, є мето­дикою. Як визначає тлумачний словник, з навчальної точки зору, ме­тодика - це вчення про методи викладання певної науки, предмета3. За визначенням «Українського педагогічного словника», методика - це галузь педагогічної науки, яка досліджує закономірності вивчення пев­ного навчального предмета4.

Ефективність і якість навчання історії залежить від того, наскільки вчитель володіє методами навчання і застосовує їх на практиці. Відо­мий методист-історик початку XX ст. С Сингалевич, говорячи про слабких вчителів, пояснював їх появу «не тим, що вони не знають сво­го предмета, а головним чином тим, що вони не вміють у доступній формі передати свої знання іншим, оскільки недостатньо знайомі з ме­тодичними основами повідомлення історичного матеріалу учням і взагалі не повністю оволоділи методикою предмета»5.

* Подумайте____________________________________________

Пригадайте свій досвід навчання в середній школі. Як ви вважаєте, які чинники організації пізнавальної діяльності, застосовувані ваши­ми вчителями, дозволяли вам краще засвоювати матеріал з історії? На яких уроках вам було цікавіше? Про якого вчителя і урок історії ви мріяли? Чому?

Зміст методики і значення самого терміна не завжди були однако­вими, вони змінювалися з розвитком самої методики, з формуванням її наукових основ.

Початкові елементи методики навчання історії зародилися з введен­ням викладання предмета як відповідь на практичні питання про цілі викладання, про відбір історичного матеріалу, якому навчали учнів, і прийоми його розкриття. Методика історії як наука пройшла складний шлях розвитку. Було розроблено багатий арсенал форм, методів,

_____________________________________________________________________

3 Новий тлумачний словник української мови. - Т. 2. - К.: Вид-во «Аконіт»,
2000. - С 617.

4 Гончаренко СУ. Український педагогічний словник. - К.: Либідь, 1997. -
С. 206.

5 Сингалевич С.П. Методика истории. - Казань, 1918. - С. 1.

 

 Стор.7

прийомів та засобів роботи вчителя, створено цілі методичні системи, що поєднували окремі прийоми із загальною педагогічною ідеєю.

Сучасний період висунув перед методикою історії нові цілі і поста­вив вчених, методистів, учителів-практиків перед необхідністю пере­осмислення основних положень методичної науки. Система ревіти на початку XXI ст. не задовольняє суспільство. Розбіжність між цілями і результатами навчання стала очевидною. Постала нагальна потреба реформування всієї системи освіти, зокрема історичної. Основне пи­тання, що стоїть перед ученими та вчителями: чого і як учити дитину? Я к визначити дійсно необхідний і доцільний склад і обсяг історичних знань? Як підвищити реальний рівень навчальних досягнень дітей, розвинути їх ключові та предметні компетентності й здатність до са-мореалізації як у процесі навчання, так і в житті?

Стало очевидним, що сьогодні удосконалювати зміст освіти не мож-і іа без вивчення і орієнтації його на розвиток і потреби дитини. Якісні зміни у процесі пізнання історії й пізнавальній діяльності учнів на уроках і ювинні спиратись на внутрішні закономірності історії як шкільного на­вчального предмета. Розвиток методичної науки в Україні покликаний забезпечити вдосконалення процесу навчання, його змісту, організації та підготовки вчителів до викладання предмета саме в цьому.

*Подумайте____________________________________________

Працюючи в малих групах, проаналізуйте вступну частину Держав­ного стандарту шкільної освіти з галузі «Суспільствознавство», визначте основні цілі і завдання навчання історії. Чи є такий перелік повним? Чи надає реалізація цих завдань можливість для розвитку компетентностей учнів і їх здатності до самореалізації як у процесі навчання, так і в житті? Підготуйтеся до представлення і обгово­рення своїх ідей в академічній групі.

І Іоревірте себе__________________________________________________

• Що таке методика навчання історії?

• Чи потрібно вивчати її у вищому педагогічному навчальному зак­ладі? Чому?

• Чи допомагає вона вчителю, який багато років працює в школі? Чому?

2. Об'єкт і предмет методики історії як науки

Для розуміння сутності і змісту будь-якої науки треба чітко визна­чити її об'єкт та предмет дослідження. Об'єкт - це явище, предмет, на які спрямована певна діяльність, увага6, це «педагогічний простір, об­ласть, в межах якої знаходиться, міститься те, що буде вивчатись»7.

_________________________________________________________________________________________________

6 Новий тлумачний словник української мови. - Т. 2. - С. 9.

7 Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. - М.:Наука, 2002.-С. 98.

 

 Стор.8

Отже, об'єктом вивчення методики історії як науки є процес на­вчання: процес педагогічної взаємодії між чителем і учнями, спрямо­ваний на формування особистості і розвиток особистості дитини засо­бами історії.

Предмет - це «логічне поняття, що становить зміст думки, пізнання, те, на що спрямована пізнавальна, творча, практична діяльність»8. В. Ключевський предметом вивчення історії вважав «низку явищ, якими проявляється історичний процес»9. Отже, предметом методики навчання виступає конкретна сторона, сфера, частина об'єкта дослідження, тобто певна система навчання історії, що містить взаємопов'язані компоненти (зміст, організацію, результати навчання тощо) і закономірні зовнішні і внутрішні зв'язки цієї системи, які обумовлюють її функціонування.

До зовнішніх зв'язків системи відносяться чинники розвитку суспіль­ства, що відбиваються у соціокультурному середовищі, політичному та економічному становищі населення, рівні розвитку педагогічної та істо­ричної науки тощо. Ці зв'язки опосередковано чи прямо впливають на формування суспільних вимог (їх інколи називають соціальним замов­ленням) до освіти, в першу чергу визначаючи її мету, завдання, зміст і ре­зультати. Методичні дослідження завжди враховують дію та вплив цих чинників, однак головним для вчених-методистів є вивчення змін у ком­понентах процесу навчання історії та внутрішніх зв'язках системи. Та­ким чином, можна сказати, що предметом історико-методичної науки є взаємозв'язки між: основними компонентами процесу навчання історії, які змінюються під впливом зовнішнього середовища. Це зв'язки між такими компонентами: 1) соціально значущими цілями шкільної історичної осві­ти; 2) змістом навчання; 3) організацією навчального процесу; 4) пізна­вальними можливостями учнів; 5) результатами навчання.

*Подумайте____________________________________________

Обговоріть у парах, чим відрізняються об'єкт від предмета науки. Що є об'єктом та предметом методики навчання історії як науки? Чи може бути процес навчання історії предметом вивчення вікової психології, соціології, дидактики, теорії виховання, філософії та інших наук? Чи буде відрізнятися в такому випадку зміст предмета дослідження?Як саме? Підготуйтеся до обговорення своїх висновків в академічній групі.

Основні компоненти процесу навчання історії проявляються і функціонують комплексно, як система. Система (від грецького syste-ma) - це категорія, яка означає об'єкт, організований як єдність і ці­лісність взаємопов'язаних між собою елементів10.

8 Новий тлумачний словник української мови. - Т. 3. - С. 699.

9 Ключевский В.О. Сочинения. - Т. VI. - С. 70.

10 Всемирная энциклопедия: Философия / Главн. науч. ред. и сост. А.А. Гри-
цанов. - М.: ACT; Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001. - С. 936.

 

Стор. 9

У реальному процесі навчання історії його компоненти взає­модіють, взаємовпливають та визначають розвиток одне одного. Змі­на, наприклад, цілей навчання історії, обов'язково приводить до Трансформації змісту, яка є тим більш глибокою, чим радикальніше змінюються цілі. Якісні зміни у цілях навчання історії та змісті шкіль­ної історичної освіті, що відбулися після проголошення незалежності України, є найбільш яскравою ілюстрацією подібних взаємозв'язків.

Компоненти процесу навчання - категорії конкретно-історичні, нони змінюються з розвитком суспільства.

Цілі навчання історії змінювались на різних етапах розвитку вітчиз-мяііої школи. Вони, як правило, відбивають ті соціально-економічні, політичні, духовно-культурні зміни, що відбуваються в суспільстві в ті чи інші часи. Чітке визначення цілей навчання є однією з умов його ефективності. Визначення цілей повинно враховувати загальні завдан­ня навчання історії, розвитку і виховання учнів тощо, а також умови та забезпечення навчального процесу, наявність підготовлених вчителів і г. д. З одного боку, цілі повинні бути реальними за тих умов, що існу­ють у суспільстві та освіті на тому чи іншому етапі, з іншого - вони зав­жди відбивають певний педагогічний ідеал, прагнення суспільства до певного типу освіченої особистості як результат освіти.

На рубежі ХІХ-ХХ ст., наприклад, цілями навчання історії були: формування повноцінної історичної свідомості учнів, вивчення історії у процесі розвитку, еволюції суспільства, знайомство з минулим, щоб (розуміти оточуючу реальність і передбачати майбутнє, вивчення культурної спадщини предків і людства у цілому, виховання законо­слухняних громадян, патріотів Батьківщини тощо.

Сьогодні цілі навчання історії визначені у Державному стандарті Освітньої галузі «Суспільствознавство». Завданнями освітньої галузі є:

• підготовка учнів до взаємодії з соціальним середовищем, до са-мореалізації їх як особистостей в умовах багатоманітного світу через засвоєння комплексу знань, формування відповідних компетенцій;

• формування в учнів національних та загальнолюдських цінно­стей, толерантного ставлення та поваги до інших народів, правової свідомості, економічного мислення; формування в учнів критичного мислення, навичок оцінювання суспільних явищ і процесів, життєвих ТВ прикладних особистісно-життєтворчих, соціалізуючих, комуніка­ційних, інтелектуально-інформаційних навичок;

- формування в учнів почуття власної гідності, відповідальності, особистішого ставлення до подій і явищ суспільного життя, досвіду смоційно-оцінної діяльності, здатності визначати власну активну життєву позицію, робити свідомий вибір, встановлювати особисті ЦІЛІ, спрямовані на розвиток суспільства, держави, забезпечення влас­ного добробуту та добробуту своєї родини11.

__________________________________________________________________________________________________________________

11 Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти // Історія в школах України. - 2004. - № 2. - С. 3-4.

 

Стор.10

 

Процес навчання історії має на меті насамперед розвиток індивіду­альності школяра, його особистісних якостей. Він забезпечує гармо­нійну реалізацію всіх своїх функцій (розвиток, навчання, виховання). Поняття навчання, що виховує, містить у собі поняття навчання, що закладає основи самостійного мислення учнів. Єдність навчання, вихо­вання, розвитку досягається лише за умови активізації роботи самих учнів на всіх етапах процесу навчання. Навчання має виховуючий ха­рактер також у зв'язку з формуванням ціннісних орієнтацій і переко­нань учнів на основі особистісного осмислення досвіду історії, сприй­няття ідей гуманізму, поваги прав людини і демократичних цінностей, патріотизму і взаєморозуміння між народами. Правильне розв'язання освітніх і виховних завдань шкільного викладання історії неможливо без врахування психолого-вікових особливостей різних груп учнів.

*Подумайте____________________________________________

Працюючи в парах, порівняйте цілі навчання історії на рубежі XIX-XX cm. із сучасними, сформульованими у Державному стандарті освіти. Зробіть висновки щодо змін та їх причин. Представте ре­зультати роботи в академічній групі.

Зміст шкільної історичної освіти є сукупністю змісту всіх курсів історії, що вивчаються сьогодні у 5-11(12)-х класах середніх загально­освітніх навчальних закладів. Він має формуватися на основі відбору та структурування фактів і понять історичної науки відповідно до цілей і завдань навчання історії в школі. Методична наука визначає прин­ципи та критерії такого відбору та структурування. Як правило, до вивчення у шкільних історичних курсах відбираються основні факти, найважливіші події та явища вітчизняної та всесвітньої історії, відповідні теоретичні поняття та ідеї, способи історичного пізнання та аналізу і т. п. Зміст історичної освіти, відібраний для навчання у школі, оформлюється у вигляді Державного стандарту, програм і підручників.

Зміст - обов'язковий компонент процесу навчання. Історично обу­мовлена перебудова цілей і завдань завжди змінює і навчальний зміст. Розвиток історії, педагогіки і психології, методики також впливає на зміст навчального матеріалу, на його обсяг і глибину. Так, у викла­данні історії в сучасних умовах застосовуються цивілізаційний, аксо-логічний, культурологічний, стадіальний та інші підходи, багато уваги приділяється історичним особистостям, дискусійним та уразливим питанням історії тощо. Педагог учить дітей розмежовувати процес пі­знання минулого і процес моральної оцінки вчинків людей, відрізня­ти факти від їх інтерпретацій і т. п.

*Подумайте____________________________________________

За методом уявного мікрофона обговоріть, якими є функції навчально­го змісту у системі шкільної історичної освіти. Від яких факторів

 

Стор.11

 

залежить відбір та структурування змісту шкільних історичних курсів?

Зміст освіти засвоюється учнями за допомогою методичної ор­ганізації (технології) навчання, яка передбачає певні форми, методи, методичні прийоми та засоби навчання12. Форма навчання є зовніш­нім відображенням, оформленням методів, методичних прийомів і за­собів навчання. Вона відбирається залежно від особливостей змісту того чи іншого заняття та методів і засобів, що використані вчи­телем. Навчання історії може бути організоване у формі класних, позакласних та позашкільних занять. Перелік форм навчання, що за­стосовуються у методиці історії, достатньо великий. Крім уроку, це -лекції, семінари, практичні та лабораторні заняття, конференції, екс­курсії, інтерактивні заняття («круглі столи», дискусії, дебати, рольові ігри та ін.).

Методи (способи діяльності) навчання також можуть бути різни­ми, зокрема за одним з підходів вони розподіляються на: усно-сло-несні, наприклад пояснення вчителя, словесно-текстові - аналіз істо­ричного документа, наочні, практичні тощо. Суть їх полягає у тому, що вони дають відповідь на питання, як вчити, визначають дво­сторонню діяльність учня і вчителя. Кожен з методів є складним за структурою і передбачає застосування певної сукупності прийомів (операцій, що виконують під час навчання вчитель і учні) та засобів навчання (до них відносять тексти, приладдя, посібники тощо).

Добре продумана та побудована методична організація (техно­логія) навчального процесу дозволяє найбільш ефективно формувати в учнів історичні знання, пізнавальні вміння, ключові й предметні компетентності, розвивати їх історичну свідомість, здібності, вихову­вати громадянські цінності та якості.

Зміст освіти та методична організація навчання мають відповідати цілям навчання історії, забезпечувати їх здійсненність.

*Подумайте____________________________________________

Працюючи в трійках, проаналізуйте запропоновані ситуації і визнач­те, чи відповідають обрані вчителями форми, методи, засоби меті та навчальному історичному змісту курсів основної школи.

• Молодий вчитель Сергій 77. вирішив провести урок на тему «Куль­тура України другої половини XVIII ст.» у формі конференції. Для цього він запропонував учням піти до бібліотеки та за допомогою її співробітників визначити для себе теми повідомлень і виступити з ними на конференції.

• Досвідчена вчителька Ірина Петрівна Л. вирішила провести від­критий урок на тему «Культура України другої половини XVIII cm.»

________________________________________________________________________

12 Див. докл.: Баханов К.О. Традиції та інновації в навчанні історії в шко­лі. Дидактичний словн.-довід. - Запоріжжя: Просвіта, 2002. - 108 с

 

 

Стор12

 

 

у формі конференції. Для цього вона за два тижні до уроку запропо­нувала учням перелік тем і списки літератури до кожної з них для опрацювання в творчих групах. Після того як учні об'єдналися в гру­пи та вибрали теми, вона провела консультацію з кожною групою і порекомендувала учням звернутися за додатковою інформацією до бібліотеки та Інтернету.

Оскільки учень є активним суб'єктом процесу навчання, то цей про­цес має бути обов'язково зорієнтованим на конкретну особистість ди­тини: її вік та пізнавальні можливості. Пізнавальні можливості учнів пов'язані з віком учнів і відповідним рівнем сформованості історичних знань, умінь, навичок, наявністю та розвитком загальних здібностей учня до навчання, розвиненістю його пізнавальних потреб та інтересів, зокрема до вивчення історії. Під здібностями розуміють індивідуальні нахили особистості, які є суб'єктивними умовами, здатністю до здій­снення певного виду діяльності, зокрема навчання історії. Вони прояв­ляються у швидкості, глибині та стабільності оволодіння методами та способами діяльності.

Засвоєння історичних знань та відповідний розвиток особистості дитини пов'язані, наприклад, з наявним рівнем розвитку в неї мислення, уяви, мотиваційно-вольової та емоційної сфери особистості. У процесі навчання розвиваються здібності учнів розуміти, здобувати, засвою­вати та застосовувати історичні знання.

Так, молодший школяр прагне до нагромадження історичних знань, багато розпитує вчителя. Його цікавлять деталі одягу лицарів, доблесть і мужність у походах. На перервах учні розпочинають гладіаторські бої чи лицарські турніри. Старшокласник прагне не стільки нагромадження історичних фактів, скільки їх осмислення й узагальнення, встановлення логічних зв'язків між історичними факта­ми, розкриття закономірностей, теоретичних узагальнень. У старших класах зростає питома вага знань, що учні одержують самостійно. Це пов'язано з розвитком логічного мислення, навчальних умінь, досвіду пізнавальної діяльності тощо. У цьому віці розвивається інтерес до тих елементів знань, що відносяться до питань політики, моралі, мис­тецтва. Відбувається диференціація інтересів школярів: одні цікав­ляться точними дисциплінами, інші - гуманітарними. Різні типи нав­чальних закладів: гімназії, ліцеї, коледжі, загальноосвітні школи - ре­алізують цей інтерес.

Зміст та організація навчання мають, з одного боку, відповідати наявному рівню пізнавальних можливостей дитини, з іншого - випе­реджати його таким чином, щоб сприяти їх подальшому розвитку.

Навчальні досягнення учнів (результати навчання) безпосередньо пов'язані з реалізацією цілей і завдань шкільної історичної освіти і відбивають досягнутий рівень знань, умінь, навичок, компетентнос-тей учнів, рівні розвитку їх інтелектуальної, мотиваційно-вольової та емоційної сфери. Засвоєння знань передбачає здатність учнів міркува-

 

Стор.13

 

ти, доводити, обґрунтовувати, виділяти головне, виявляти причинно-паслідкові та інші зв'язки між подіями і явищами, застосовувати знан­ня для розв'язання проблемних питань та ситуацій тощо.

Результати навчання, що досягаються на одному уроці, на бага­тьох уроках при вивченні теми, розділу, навчального курсу, всіх курсів історії в основній школі, можуть вимірюватись рівнем:

• історичної освіченості учня;

• сформованості історичної свідомості учнів;

• розвитку пізнавальних можливостей школярів;

• розвитку ключових та предметних компетентностей учнів;

• вихованості й загальної культури.

Отже, результати навчання демонструють, чи досягнуті цілі нав­чання, чи вони залишилися тільки задумом учителя. Для вимірюван­ня результатів навчання існують спеціальні методи та прийоми, серед яких опитування, тестування, контрольні роботи, реферати та ін.

* Подумайте   ___________________________________________ __^_

Працюючи в парах, проаналізуйте задані вчителем запитання та пояс­ніть, яке з них відповідає пізнавальним можливостям учнів 5-го класу, постановка якого з них дозволить досягти успішних результатів на­вчання? Відповіді обґрунтуйте.

Учням 5-го класу на уроці «Розквіт Київської Русі» були поставлені зав­дання:

• Визначте та охарактеризуйте чинники генезису української держав­ності в Київській Русі.

• Розкажіть про пам'ятки культури, які з'явились під час розквіту Київської Русі. Як ви думаєте, чому цей період називають «розквітом»?

Процес навчання історії в школі -це складне, багатогранне, не завж­ди однозначне педагогічне явище. Його закономірності можуть бути досліджені на основі об'єктивних зв'язків, що існують між основними його компонентами, в основі яких освіта, розвиток і виховання учнів. Методика вивчає навчально-пізнавальну діяльність учнів у зв'язку з цілями і змістом навчання історії та прийомами керівництва нею.

Цілі та завдання навчання визначають зміст історичної освіти. Від­повідно до цілей і змісту обирається оптимальна організація (техно­логія) викладання і навчання. Цілі, зміст і організація (технологія) навчання мають бути відповідними, адекватними пізнавальним мож­ливостям учнів даного віку, даного навчально закладу, даного класу тощо. Ефективність організації педагогічного процесу перевіряється отриманими результатами. Це так звані основні зв'язки системи, якою є процес навчання історії. Разом з тим, існують і зворотні, коре­гуючі зв'язки між компонентами процесу. Результати навчання аналі­зуються вчителем і учнями і слугують підвалинами для уточнення по­дальших цілей і завдань, оптимізації змісту та організації, подальшої диференціації навчання відповідно до пізнавальних можливостей

 

 

Стор.14

 

 

учнів. При плануванні та проектуванні процесу навчання, формулю­ванні цілей і завдань конкретного уроку, курсу, відборі змісту, форм, методів тощо необхідно враховувати пізнавальні можливості тих, ко­го ми навчаємо.

Отже, процес навчання історії у взаємозв'язку його основних ком­понентів, які складають систему, може бути представлений схемою 1.

 

 

 

 

 

Взаємодія суб'єктів навчання у навчальному просторі здійснюєть­ся шляхом подолання внутрішніх протиріч процесу. До них відносять­ся протиріччя між цілями навчання і вже досягнутими результатами; між оптимальними і реально застосовуваними на практиці методами і засобами навчання, між рівнем розвитку пізнавальних можливостей учнів і завданнями уроку та ін.

Ставлячи перед викладанням історії завдання - навчальні, розви-вальні і виховні, визначаючи зміст курсів історії, проектуючи способи засвоєння знань школярами і організацію навчання, вчитель планує досягнення визначених результатів. Закономірні зв'язки між компо­нентами процесу навчання є об'єктивними, тобто такими, що існують незалежно від бажання учителя. Якщо він враховує дію цих зако­номірностей та спирається на них, результати, яких досягають учні, є високими, якщо ж навпаки - ігнорує дію закономірностей, то успіш­ність учнів буде низькою. Вивчення цих закономірних зв'язків і умов їх оптимальної реалізації є науковим завданням методики історії. Та­ким чином, закономірності процесу навчання історії - це об'єктивні, істотні, стійкі зв'язки між цілями, завданнями, змістом, шляхами, ме­тодами, засобами навчання історії, виховання і розвитку особистості дитини, з одного боку, і результатами навчання - з іншого.

Отже, методика навчання історії - це наукова дисципліна, що досліджує процес навчання історії як системи у її взаємозв'язках, про­тиріччях і закономірностях для забезпечення якісної історичної освіти учнів13.

* Подумайте___________________________________________________

Готуючись до уроку всесвітньої історії у 9-му класі з теми «Якобінська диктатура», вчитель визначив, що наприкінці уроку учні зможуть:

• аналізуючи та порівнюючи різні типи історичних джерел, характе­ризувати основні етапи якобінської диктатури та її діячів;

• пояснювати, що таке «диктатура», «громадянське суспільство», «терор»;

• розповідати, якими були основні риси ідеології просвітительства, як вона реалізовувалась у практичній діяльності якобінців;

• висловлювати власне ставлення до терору як державної політики.

Провідні ідеї: завдання розбудови громадянського суспільства не­можливо реалізувати антидемократичними, терористичними ме­тодами; революційні шляхи перетворень суспільства завжди мають тенденцію до переходу для подолання опору «контрреволюційних еле­ментів» до терористичних методів; найефективнішим шляхом роз­витку суспільства є еволюція (пошук компромісів та реформ).

 

 

Стор.15

 

Схема 1. Процес навчання історії та його основні компоненти

___________________________________________________________________

13 Див. також: Терно С. Дидактика історії чи методика навчання історії? // Історія в школах України. - 2004. - № 6. - С 25-26.

 

Стор.16

Працюючи в групах, визначте, чи всі компоненти системи процесу навчання історії врахував учитель? Якщо ні - доповніть і завершіть цю роботу, зокрема визначивши можливі форми, методи і засоби навчання. Представте результати роботи в академічній групі.

Перевірте себе__________________________________________________

• Що є об'єктом і предметом методики історії як науки?

• 3 яких компонентів складається процес навчання історії як систе­ма? Як вони пов'язані між собою?

• Що досліджує методика навчання історії як наукова дисципліна?

3. Роль і місце методики у шкільному навчанні історії

Сьогодні в Україні відбувається реформа навчально-виховного процесу всієї шкільної освіти. Історія як навчальний предмет своїми специфічними можливостями має сприяти розвитку нових рис осо­бистості, її активній інтеграції у демократичне суспільство, що розви­вається, та розумінню його цінностей. Тому викладання історії сьо­годні потребує нового концептуального підходу як до змісту шкільної історичної освіти, так і до відбору та створення сучасних, найбільш ефективних навчальних, педагогічних технологій (моделей організації навчання). Головною метою методики історії як науки є обгрунтування наукових основ шкільної історичної освіти і шляхів її вдосконалення відповідно до потреб суспільства. Методична наука покликана озброїти вчителя історії змістом і педагогічними підходами до нав­чання, знаннями, вміннями і навичками, необхідними для ефективної історичної освіти, виховання і розвитку учнів.

Предмет і головна мета методики викладання історії обумовлюють її основні завдання:

• вивчення основних тенденцій розвитку вітчизняної методичної думки;

• на основі теоретичного з'ясування змістовної суті компонентів процесу навчання історії та зв'язків між ними, визначення основних умов і принципів навчання, їх кваліфікований аналіз, структурування, узагальнення і доступний для сприйняття та застосування опис;

• виявлення об'єктивно існуючих зв'язків між компонентами нав­чання, протиріч та закономірностей їх розвитку;

• визначення способів та критеріїв моніторингу й оцінки якості історичної освіти;

• напрацювання, розробка нових ефективних моделей навчання з використанням досвіду і актуальних об'єктивних потреб історичної освіти.

У сучасних умовах, коли йде складний, суперечливий процес трансформації шкільної історичної і суспільствознавчої освіти, найбільша увага приділяється вдосконаленню її структури і змісту. Серед методичних проблем змісту важливе місце посідають проблеми

 

 

 

 

застосування нових методологічних підходів до його відбору, питан­ня співвідношення фактів і теоретичних узагальнень, формування іс­торичних образів і понять, розкриття сутності та тенденцій історично­го процесу, розвивальні можливості історичної інформації та ін. До іншої групи проблем відносяться питання, пов'язані з розвитком істо­ричного мислення, свідомості, громадянськості учнів, формування в них розумової самостійності, які вимагають наукового обґрунтуван­ня відповідних методів, прийомів і засобів навчання.

Завданням методичної науки є також розкриття оптимальних умов успішного досягнення у комплексі основних цілей виховання, освіти і розвитку особистості дитини засобами історії.

Розробляючи систему навчання історії, методика розв'язує і конк­ретні запитання:

• Які завдання (передбачувані результати) потрібно і можна стави­ти перед навчанням історії на конкретному уроці чи при вивченні тієї чи іншої теми, курсу?

• Чому вчити? Якими мають бути структура того чи іншого шкіль­ного курсу? Як відібрати матеріал для конкретного уроку?

• Яким чином має бути організована пізнавальна діяльність шко­лярів?

• Які види навчальних посібників потрібні? Як вони мають бути побудовані, щоб сприяти досягненню оптимальних результатів у на­вчанні?

• Як викладати матеріал? Які методи і прийоми використати для досягнення оптимальних результатів?

• Як враховувати результат навчання і використовувати отримані результати для удосконалення процесу навчання?

• Які міжкурсові та міжпредметні зв'язки треба встановити? Яким чином?

• Як розвинути особистість дитини, які життєві компетенції і яким чином формувати?

Зараз, коли в історичній освіті поступово набуває значення компе-тентнісно-орієнтований підхід, а інформація стає плюралістичною і різноманітною, вчитель історії стикається з проблемами не тільки ди­дактичного чи інформаційного характеру. Школа самостійно перебо­рює світоглядний і морально-ціннісний вакуум у суспільстві, бере участь у пошуку і формуванні цілей і пріоритетів освітньої політики. В останні роки розробляються й застосовуються інноваційні техно­логії, що охоплюють сучасні тенденції і напрями розвитку освіти14. Обговорюється питання про місце і роль вчителя історії в освітньому процесі. Багато вчених вважають, що головна проблема, яка гальмує реформу, - це підготовка вчителів. Дискусії, що розгортаються, підтверджують думку,-

____________________________________________________________________________________________________________________

14 Див.: Момот Л., Ломако Л. Технологія формування емоційно-оцінної діяльності учнів у процесі навчання // Історія в школі. - 2002. - № 8. - С. 1-5.

 

 

Стор.17

 що найважчим є руйнування стійких стереотипів мислення і поведінки, що склалися за довгий період існування уніфіко­ваної освіти, авторитарного викладання, директивного контролю.

* Подумайте____________________________________________

Уважно прочитайте текст і заповніть пропуски за допомогою інформації в дужках. Результати роботи обговоріть у парах. Свою точку зору аргументуйте.

Знання основ методичної науки дозволяє шкільному вчителю та сту­денту, майбутньому вчителю історії:

• визначити і конкретизувати ... і ... навчання по класах, курсах, розділах, темах;

• відбирати ... відповідно до цілей і завдань навчання, пізнавальних можливостей учнів;

 

• співвідносити зміст навчання з ... які треба застосувати для до­сягнення результатів навчання;

• передбачати і виявляти ... вносити корективи у педагогічну діяльність

-розробляти ... для виявлення результатів навчання; (цілі і завдання; прийоми, методи і форми навчання; тести, логічні завдання, проблемні та інші питання; результати навчання; зміст навчальної інформації).

Перевірте себе__________________________________________________

• Якими є завдання методики як науки?

• Яку роль вона відіграє для вчителя-практика?

• Які проблеми методики історії є найбільш актуальними сьогодні?

4. Зв'язок методики навчання історії з іншими науками

У 90-х pp. XX ст. було піддано принциповому перегляду методо­логію багатьох наук, зокрема історичної і педагогічної. У складному пошуку нових пріоритетів опинились і методики навчання окремих предметів, особливо методики навчання історії та суспільствознав­ства. Деідеологізація шкільної суспільствознавчої освіти на практиці стала лише її декомунізацією, відмовою від марксистської ідеології. Суспільна криза, що відбилася на стані суспільних наук, не дозволила сформулювати позитивну стратегію шкільного суспільствознавства. На тлі кризи масової свідомості, відсутності системи загально­національних цінностей та орієнтирів, історична наука поки не може запропонувати школі нову методологію і концепцію шкільної істо­ричної освіти.

Адже у 2001-2002 pp. педагогічною громадськістю України було здійснено багато спроб розробити національну концепцію шкільної історичної освіти. І хоча ця робота ще не завершена, у пропонованих проектах широко застосовувались досягнення сучасної науки, історичного синтезу,

 

 

Стор.18

 поєднання соціологічного, географо-антропологіч-пого, культурно-психологічного підходів тощо.

У сучасних педагогічних дослідженнях також можна побачити ви­користання різних підходів до розбудови сучасної системи шкільної освіти, зокрема історичної. Серед них:

• діалектичний підхід, що дає можливість розкрити сутність педа­гогічних явищ на основі історико-теоретичного аналізу з урахуван­ням того, що освіта обумовлюється матеріальним життям суспільства і рівнем його соціокультурного розвитку;

• антропологічний підхід, що забезпечує цілісність виховання і освіти людини у процесі формування особистості, пріоритет у ній за­гальнолюдських цінностей;

• культурологічний, аксіологічний і цивілізаційний підходи, що доз-иоляють розглядати освіту як одну з основних складових культури і цивілізації.

Теоретико-методологічною основою педагогічних робіт в останні роки є також концепції синергетичного розвитку педагогічних феноме­нів, теорії цілісного світового педагогічного процесу, основні ідеї гума­ністичної педагогіки і психології, теорії виховуючого навчання, ідеї філософії історії, філософії культури, філософії освіти і виховання тощо.

*Подумайте____________________________________________

Пригадайте, що ви знаєте про ці підходи та розкрийте зміст кож­ного з них. Який з цих підходів, на ваш погляд, є найбільш важливим? Чому?

Обговоріть власні позиції в парах. Зверніться до сусідів по академічній групі і порівняйте з ними підсумки роботи в четвірках. Представте результати своєї роботи в академічній групі. Якщо вам не вистачає інформації, під час обговорення задайте відповідні запитання викладачу або зверніться до літератури.

У зв'язку з істотним відновленням і розширенням методологічної бази методичних досліджень принциповому перегляду підлягає пи­тання про зв 'язок методики навчання історії з іншими науками.

Методика навчання історії оперує власними, властивими тільки їй закономірностями. Ці закономірності розкриваються на основі вияв­лення зв'язків, що існують між основними компонентами процесу навчання і його результатами. А інша група закономірностей (їх, на жаль, зовсім недостатньо враховують у методичних дослідженнях та практиці навчання) полягає в тому, що в пізнанні своїх закономір­ностей методика не може обмежитися тільки власними рамками. Методичні дослідження, вивчаючи процес навчання історії, мають спиратися на «родинні» науки, насамперед на історію, педагогіку і психологію.

Історія як навчальний предмет ґрунтується на історичній науці, але не є її зменшеною моделлю. Вона як шкільний предмет не включає

 

Стор.19

всі розділи історичної науки, а головне - має свої специфічні освітні цілі. На основі даних історичної науки методика прагне до ви­конання специфічних завдань: відібрати й структурувати у вигляді курсів і уроків історичну інформацію, побудувати викладання історії так, щоб учні через історичний зміст одержали найбільш оптимальну й ефективну освіту, виховання і розвиток. Очевидно, що органічний зв'язок методики історії із сутністю самого предмета вивчення учнів -історичної інформації - у будь-які часи буде полягати у змісті нав­чального матеріалу, формування якого відбувається на основі даних історичної науки. Пізнавальна діяльність учнів та її результати не мо­жуть бути повноцінними, якщо навчання історії не буде відповідати сучасному рівню історичної науки, її методології.

Від змісту сучасних наукових історичних знань, досягнень у галузі методології історії значною мірою залежить зміст «шкільної» історії. Саме в цьому сьогодні полягає найбільш глибока проблема, яка про­являється насамперед у розриві між академічною історією, історією, що викладається у вузах і школах, а ще більше між цими двома історіями та історичною пам'яттю суспільства. Як пише історик Я. Грицак, «на вершині цієї піраміди маємо академічну історію, що прагне встановити історичні явища і факти та пов'язати їх через теорії та інтерпретації. Професійний історик не може мати впевненості у кінцевому успіху своїх зусиль; він добре розуміє, що в історії є щось таке, що уникає точності й узагальнень. Для нього взагалі є питанням, наскільки історія є наукою. Це почуття сумніву і навіть певної розгуб­леності особливо посилилося в останні десятиліття, коли стало вже звичним говорити про велику кризу історичної науки. Натомість того сумніву й розгубленості не може бути на рівні викладання історії у школі. Тут історія мусить служити дидактичним цілям, і голос вчите­ля повинен звучати впевнено. Він не може дозволити собі сумнівати­ся у доцільності історії, роздумуючи, чи справді історичні факти мають якесь об'єктивне значення. Зі свого боку учень не має права ігнорувати фактів та інтерпретацій, бо інакше чого ж більшого може навчити його історія і за знання чого, зрештою, він діставатиме оцінки? Увесь процес вивчення історії у школі підпорядкований певній меті - вихованню законослухняного і лояльного громадянина. На практиці відхилення від цієї мети можливі, але, у принципі, держа­ва не толерує таких відхилень»15.

Ще у 70-80-х pp. XX ст. методисти заперечували, що зв'язок між історією і методикою навчання існує також і у формах, способах і за­собах вивчення історичного процесу, використовуваних історичною наукою. Пізніше, під впливом ідеї «активізації навчального процесу»

___________________________________________________________________________________________________________________

15 Грицак Я. Як викладати історію України після 1991 року? / Українська історична дидактика: Міжнародний діалог (фахівці різних країн про сучасні українські підручники з історії): 36. наук. ст. - К.: Генеза, 2000. - С 66 - 67.

 

Стор.20

було визнано, що дослідницький метод, використовуваний у навчанні історії в старших класах, дозволяє в доступних формах і видах частко­во вводити учнів у лабораторію вченого. Сьогодні взаємодія методи­ки навчання історії з фундаментальною наукою розглядається значно ширше у світлі сучасних підходів до цілей і змісту шкільної історичної освіти.

'Подумайте____________________________________________________

Обговоріть у парах, чи можна назвати зміст шкільної історичної освіти «скороченим і спрощеним варіантом» історичної науки. Чому?

Методика пов'язана із психологічною наукою. Зміст освіти відби­рається з урахуванням пізнавальних можливостей учнів. їх можна ви­явити і оцінити за допомогою психології, зокрема вікової та педа­гогічної. Психологія розкриває і описує також особливості процесу пізнання історії учнями, їх пізнавальні дії та здібності. Цією наукою встановлені об'єктивні закони розвитку, функціонування різних про­явів свідомості, наприклад запам'ятовування і забуття матеріалу. Навчання буде науково обґрунтованим, якщо його методика відповідатиме психологічним законам.

* Подумайте___________________________________________________

За методом уявного мікрофона закінчіть речення: «Психологічні знан­ня дуже потрібні вчителю історії на уроці, коли...»

Філософські науки, зокрема гносеологія, розглядають процес пі­знання та його загальні закономірності. Пізнання, формування знань не є одноразовим актом, що дає закінчене, ніби фотографічне, відоб­раження дійсності. Це процес, який має свої етапи зміцнення, поглиб­лення і т. д. Навчання історії стане науково обґрунтованим і результа­тивним лише за умови, якщо вся його структура, зміст і методика будуть відповідати цим об'єктивним етапам та закономірностям пізнання. Історія також не може бути засвоєна учнями, якщо при на­вчанні не дотримуються логіка розкриття історичного процесу і зако­ни логіки.

Методика навчання історії тісно пов'язана з педагогікою, оскільки є її галуззю. Предметом педагогіки є дослідження сутності розвитку і формування людини і визначення на цій основі теорії і методики на­вчання і виховання як спеціально організованого педагогічного про­цесу. Педагогіка визначає методи навчання, цілі виховання, методи наукового дослідження процесу навчання. Засновуючись на цих мето­дах і цілях, методика вносить як у навчальний процес, так і в наукові дослідження конкретний історичний зміст.

Методика тісно зв'язана з теорією навчання - дидактикою і спи­рається на її загальні положення в розробці змісту, форм, методів, прийомів і засобів навчання конкретного предмета. Ґрунтуючись на

 

 

 

Стор.21

загальних принципах навчання і виховання, методика будь-якого на­вчального предмета розкриває цілі навчання предмета, його значення для розвитку особистості школяра. Будучи галуззю педагогічної на­уки, збагачуючи її загальну теорію, методика навчання історії безпо­середньо застосовує дидактичну теорію, таким чином досягається єдність теоретичної основи і практичної діяльності в навчанні історії. Для розробки ефективної системи педагогічного впливу методика спирається на дані педагогічної психології, фізіології вищої нервової діяльності, логіки, кібернетики. При обгрунтуванні системи шкільно­го курсу використовуються знання з логіки й історії науки, науко­знавства.

Безумовно, що й це далеко не повний перелік наук, що мають від­ношення до методики навчання історії. Наприклад, включення в зміст шкільних курсів історії питань з історії етносів, побуту, релігії, еко­номіки, соціальних рухів й іншого припускає встановлення зв'язків з етнологією, релігієзнавством, соціологією, політологією, економічною теорією й іншими науками.

Процес встановлення нових наукових зв'язків методики навчання історії продовжується й сьогодні.

Таким чином, методика покликана виділити і визначити, перероби­ти, синтезувати всю сукупність знань з різних наук про процес пізнання, навчання і виховання і дослідити власні закономірності - закономір­ності навчання історії.

*Подумайте____________________________________________

Обговоріть за методом уявного мікрофона таке запитання: «Інколи методику навчання історії називають "історичною дидактикою". Чи вважаєте ви правомірною таку назву?»16

Перевірте себе__________________________________________________

• 3 якими науками пов'язана методика історії? Яким чином?

• Чому методика вважається педагогічною, а не історичною наукою?

• Як методика навчання історії пов'язана з психологією?

5. Методи наукових досліджень у методиці навчання

Як відомо, дослідження процесу навчання і його вдосконалення потребують постійного співставлення результатів з іншими компо­нентами процесу, з'ясування впливу на результати кожного з компо­нентів. Мета такого співставлення - виявлення загальних, спільних та особливих характеристик процесу навчання. Коли в одних випадках

 

досягаються кращі результати навчання, а в інших - гірші, то причи­ни цього треба шукати у порушенні закономірностей процесу.

Слід зазначити також, що для наукових висновків про можливість вдосконалення процесу навчання історії необхідно досліджувати та узагальнювати роботу багатьох вчителів, оскільки індивідуальний досвід, при всьому його значенні, завжди тісно пов'язаний з осо­бистістю вчителя, його обдарованістю, темпераментом.

Ці завдання методичної науки потребують застосування адекват­них методів наукових досліджень.

У педагогічній науці розрізняють три рівні досліджень:

• емпіричний (установлюються нові факти й явища в педагогічній реальності);

• теоретичний (висуваються і формулюються основні, загальні пра­вила, умови, суперечності, зв'язки, закономірності, що дозволяють по­яснити раніше відкриті факти і передбачити їх майбутній розвиток);

• методологічний (на базі емпіричних і теоретичних досліджень формулюються загальні принципи, підходи, методи дослідження пе­дагогічних явищ, будуються концепції й теорії).

Методи педагогічних досліджень включають:

• формуючий (перетворюючий) експеримент;

• констатуючий експеримент;

• педагогічне спостереження;

• цілісне наукове дослідження і т. ін.

Педагогічне спостереження - це метод дослідження предметів і явищ об'єктивної дійсності у тому вигляді, в якому вони існують17. За умов педагогічного спостереження дослідник відвідує й аналізує заняття, вивчає дидактичні матеріали, що використані вчителем і учнями, результати опитувань, іспитів, заліків і т. п. Спостереження порівняно з будь-яким іншим типом експерименту відрізняється па­сивністю, невтручанням дослідника у навчальний процес. Відмінні­стю є й те, що результати спостережень можуть певною мірою носити суб'єктивний характер (внаслідок особистого характеру спостерігача, його досвіду в цій сфері діяльності, цілей спостереження і т. д.).

Під педагогічним експериментом розуміють науково поставлений дослід у галузі навчальної чи виховної роботи, спостереження досліджуваного явища в спеціально створених і контрольованих дослідником умовах. При цьому встановлюється залежність між тим чи іншим впливом або умовою навчання і його результатом18.

Констатуючий експеримент - це своєрідний зріз знань, навичок, умінь вчителя й учнів без будь-яких змін їх діяльності, який передує

 _____________________________________________________________________

16 Українська історична дидактика: Міжнародний діалог (фахівці різних країн про сучасні українські підручники з історії): 36. наук. ст. - К.: Генеза, 2000.

 

 

Стор.22

 

________________________________________________________

17. Великий тлумачний словник української мови. - Ірпінь: ВТФ «Перун»,
2002.-С. 1178.

18. Гончаренко СУ. Український педагогічний словник. - С. 112.

 

 

 

 

 

Стор.23

формуючому експерименту. (Констатація - результат ознайомлення з об'єктом, який фіксує безсумнівність існування чого-небудь, затвер­джує дійсність чогось, що здійснилось, що відбулося насправді. Кон­статувати - підтверджувати, установлювати наявність чого-небудь)19.

Формуючий (перетворюючий) експеримент - це метод пізнання, за допомогою якого в природних чи штучно створених контрольованих і керованих умовах досліджуються явища дійсності20. Експеримент та­кого типу припускає, по-перше, коректування методів, форм, спосо­бів навчання (частіше обмежену), по-друге, сприяє виробленню в учнів і вчителя заданих експериментом якостей.

Ті та інші методи застосовуються під час педагогічного досліджен­ня, яке може проводитись з метою наукового розгляду якого-небудь питання, наприклад, вивчення ефективності певної сукупності засобів навчання для з'ясування можливостей їх використання в навчанні учнів історії. Наукове дослідження включає застосування дослідниць­ких методів, характерних, зокрема, для педагогіки, і загальнонаукових методів (аналіз, синтез, аналогія, гіпотеза і т. д.). Основними компо­нентами наукового дослідження є:

• постановка завдань;

• попередній аналіз інформації з досліджуваної проблеми, умов і методів вирішення завдань даного класу;

• формулювання вихідної гіпотези (гіпотеза - висунуте для пояс­нення яких-небудь явищ наукове припущення, вірогідність якого ще не доведена шляхом досвіду)21;

• планування й організація експерименту;

• проведення експерименту;

• аналіз і узагальнення отриманих результатів;

• перевірка вихідної гіпотези на основі отриманих результатів;

• остаточне формулювання нових фактів, тенденцій та їх пояснення;

• визначення можливостей використання результатів дослідження в навчально-виховній практиці.

У сучасний період реформування шкільної історичної освіти педа­гогічні дослідження помітно активізувалися і розширилися, розши­рився їх інструментарій. За умов переходу на дванадцятирічне навчан­ня педагогам потрібно дослідницьким шляхом довести доцільність і життєвість усього того нового, що має бути запроваджене в історич­ну освіту найближчими роками.

_______________________________________________________________________________________________________

 

19 Великий тлумачний словник української мови. - Ірпінь: ВТФ «Перун»,2002. - С. 449.

20 Великий тлумачний словник української мови. - С. 257.

21 Там само. - С. 183.

 

Стор.24

* Подумайте___________________________________ ^

Інколи можна почути думку: «Педагогічний експеримент - явище неприпустиме. Як можна експериментувати на дітях?».

Чи погоджуєтесь ви з такою думкою? Аргументуйте свою точку зору за методом «Прес» під час невеличкої дискусії в академічній групі.

Перевірте себе__________________________________________________

• Чому необхідні педагогічні дослідження?

• Якими є основні етапи і методи педагогічного дослідження?

І Іеревірте свої знання з теми

• Кожен шкільний предмет має свою методику навчання. У чому специфіка навчання історії як предмета?

• Предметом методики навчання історії є закономірні зв'язки між компонентами процесу навчання. Чому наука не досліджує окремі компоненти ізольовано?

• У чому значення методики історії для вчителя?

• Чому методика історії не може спиратися тільки на власні наукові досягнення?

• Навіщо вчителю-практику потрібні знання про методику педагогіч­ного експерименту?

• Як провести практичне заняття з теми: «Визначте власну стверджу­ючу і заперечуючу позицію відносно твердження: "Методика навчання історії є окремою педагогічною наукою"». Проведіть навчальні дебати з цієї теми.